Este é um exemplo de uma página do WordPress. Você poderia editá-la com informações sobre você ou sobre o seu site para que os seus leitores saibam de onde você é. Você pode criar quantas páginas e subpáginas quiser e gerenciar todo o seu conteúdo dentro do WordPress.
Música e seus significados
16/01/02
Uma chave para a comunicação na Educação Musical
Segundo historiadores, o fazer musical, de uma forma ou de outra, sempre esteve presente nas sociedades, desde as mais primitivas até as atuais.(1) Quer seja uma manifestação estritamente social, ou também artística,(2) expressa de forma coletiva ou individual, “a música só pode existir na sociedade”, e com isso “está aberta a todas as influências que a sociedade pode exercer, bem como às mudanças de crenças, hábitos e costumes sociais” (Raynor, 1986, p. 9).
Estudos musicológicos e etnomusicológicos têm se preocupado em demostrar o quanto a música está impregnada de seu contexto social. Por isso, o fenômeno musical não pode ser apenas compreendido através de seus elementos musicais, sônicos, mas também através das características e das condições de quem o produz e de quem o ouve. Em sociedades urbanas como a que vivemos, estas questões tendem a se tornar mais complexas pela multiculturalidade que as caracterizam. Néstor García Canclini (1998), em sua obra “Culturas Híbridas”, afirma que nessas sociedades as ofertas culturais são muito heterogêneas, justamente por serem fruto da mistura de tradições cultas, populares e massivas, o que gera diversas maneiras de receber e de compreender seus significados (Canclini, 1998, p. 150). Desta forma, não podemos atribuir ao fenômeno musical uma única significação, principalmente quando nos deparamos com esferas tão heterogêneas quanto as urbanas.
Esta questão vem se refletindo na área da Educação Musical. Hoje, quando entramos numa sala de aula com 40 crianças, por exemplo, não podemos mais deixar de reconhecer que poderemos ter naquele ambiente 41 significados para música (o de cada crianças e o do professor).
A Educação Musical passou por fases em que o ensino priorizava certos tipos de manifestações musicais, estando calcado num determinado repertório sem haver qualquer diálogo neste sentido entre professores, alunos e a instituição escolar. Assim, o repertório era imposto aos alunos (e muitas vezes imposto aos professores também). Esta tendência já estava expressa nas idéias de Platão há, pelo menos, mais de 2000 anos. O filósofo Grego, em sua República, propunha que a educação dos guerreiros devia consistir em ginástica e música, porém não era admitido um tipo de música qualquer. A proibição ou censura a determinados tipos de música ou prática musical, esteve presente em muitos momentos da história, e mesmo no século XX o assunto está longe de ter sido encerrado. As ditaduras, tanto fascistas como comunistas, procuraram controlar a atividade musical dos respectivos povos; as igrejas costumam estipular quais as músicas que podem ou não ser tocadas nos serviços religiosos; os educadores continuam a preocupar-se com o tipo de música a que se vêem expostos os jovens de hoje. (Grout e Palisca, 1994, p. 22).
Em reação a este pensamento, tendências atuais na área da Educação Musical compreendem a importância da vivência musical do aluno fora da escola, e que esta vivência não pode estar desconectada do processo de ensino-aprendizagem musical dentro da escola. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), elaborados pela Secretaria de Educação Fundamental, no que se refere aos conteúdos previstos para o ensino e a aprendizagem das artes no terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental (5ª a 8ª séries), orienta o ensino “da área de modo que acolha a diversidade do repertório cultural que o aluno traz” (PCN, 1998, p. 49).
Esta visão se tornou um paradigma das tendências pedagógicas atuais. Porém, percebo que isso gera um certo desconforto e preocupação em educadores musicais que se perguntam: será que saberei lidar com tamanha diversidade de estilos musicais dada a heterogeneidade cultural presente na sala de aula? E ainda encontramos questionamentos como os de Bernadete Zagonel, em comunicação realizada no VII Encontro Anual da ABEM (Associação Brasileira de Educação Musical), quando se pergunta: “Mas até que ponto nos permitiríamos começar um ensino a partir de exemplos que, em geral, não consideramos adequados para o ensino?”, (1998, p. 76) referindo-se ao universo cultural dos alunos. Não tenho a pretensão de satisfazer a essas questões, mas me permito alguns comentários.
Em primeiro lugar, acredito que numa relação de ensino-aprendizagem musical o repertório não é o foco principal, mas sim o desenvolvimento de habilidades e conceitos musicais. Porém, é o repertório que propicia o relacionamento musical entre professores e alunos. É ele o mediador e o motivador da aprendizagem. A motivação para a aprendizagem e a prática musical aparece no aluno quando ele faz a conexão entre o que é realizado em sala de aula com sua experiência musical, com o que reconhece como música de fato. Com isso não quero dizer que o professor só deva trabalhar com o universo musical de seus alunos, mas que é a partir da troca de experiências musicais que o diálogo começa a existir. Por isso, para estabelecermos comunicação com nossos alunos, precisamos utilizar códigos comuns. Alan Merrian em “The Anthropology of Music” (1964), diz que para o conhecimento se dar é fundamental que exista um conceito sobre o que é música (p. 33). Portanto, se professores e alunos não chegarem a um acordo sobre este conceito, a comunicação entre eles fica prejudicada, e consequentemente a aprendizagem musical.
Em segundo lugar, a valorização da vivência musical do aluno fora do ambiente escolar tem muitas vezes sido compreendida, segundo meu ponto de vista, de maneira equivocada. Alguns tendem a pensar que o professor deve conquistar o aluno utilizando sua vivência musical como um recurso, para depois sim ensinar o que é “verdadeiramente música”. É certo que para que o aprendizado de qualquer conteúdo musical ou não musical se concretize, é necessário, antes de mais nada, que o desejo de aprender tenha sido despertado no aluno, e nada melhor do que partirmos de um conhecimento já experimentado por ele. Porém, a cultura musical do aluno não deve ser encarada como um recurso de persuasão. Ao contrário disso, a cultura musical do aluno abre as portas para um diálogo entre professor e aluno. As diferenças entre a cultura musical do aluno e do professor, quando estas existirem, não devem ser entendidas como uma ameaça. As diferenças devem ser entendidas como uma oportunidade de crescimento, de ampliação de conhecimentos, de troca. Se pensarmos a educação musical como um mapa de conteúdos e conceitos a serem desenvolvidos, e não na aprendizagem deste ou daquele repertório, veremos que a música que o aluno traz para a escola encontra-se repleta desses conteúdos cabendo ao professor “pesca-los” e potencializa-los em sua aula. Assumir este desafio é papel do professor. Como escreveu Santos: “Há muitas entradas, mas que impõem a abolição da atitude sedentária de professores (…)” (1993, p. 124). Termino concordando com Pedro Demo quando ele afirma que o “contato pedagógico legítimo somente é aquele em que se trava a relação de sujeitos, o que exige atitude (re)construtiva em ambas as partes, professor e aluno.” (1995, p. 17)
(1) “Provas arqueológicas sugerem que o homem primitivo usava ossos, tambores e flautas muito antes da última Era Glacial.” Menuhim, Yehudi e Davis, Curtis (1990)
(2) Segundo Mário de Andrade em sua Pequena História da Música, nas sociedades primitivas a música ainda não se caracterizava como forma de expressão artística, uma vez que “não parece estar condicionada por qualquer interesse estético, qualquer nocionamento da beleza sonora”.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANDRADE, Mário de. Pequena História da Música. Belo Horizonte: Itatiaia, 1987.
CANCLINI, Néstor García. Culturas Híbridas. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 1998.
DEMO, Pedro. ABC: Iniciação à competência reconstrutiva do professor básico. Campinas, SP: Papirus, 1995.
GROUT, Donald J. e PALISCA, Claude V.. História da Música Ocidental. Portugal: Gradiva, 1994.
MENUHIN, Yehudi e DAVIS, Curtis W.. A música do homem. São Paulo: Martins Fontes, 1990.
MERRIAN, Alan P.. The Anthropology of Music.USA: Northwestern University Press, 1964.
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS. Secretaria de Educação Fundamental. MEC. 1998.
RAYNOR, Henry. História Social da Música. Rio de Janeiro: Guanabara, 1986.
SANTOS, Regina Márcia Simão. Uma Educação Musical face à sensibilidade urbana da presente modernidade. In ANAIS do VI Encontro Nacional da ANPPOM. Rio de Janeiro, 1993, pp. 120-127.
ZAGONEL, Bernadete. Que Educação Musical é essa? In ANAIS do VII Encontro Anual da ABEM, 1998, pp. 73-76.
Fonte: cafemusic.com.br
© Copyright 1996-2004 Proconnect Tec. Mark. & Com. Ltda. – Todos os direitos reservados